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风险社会背景下教育治理能力的问题与解决建议

来源:原创论文网 添加时间:2020-12-02

  摘    要: 风险不仅对社会基本的价值观念、组织机构和利益结构等造成严重威胁,它的不可预测性对任何一个国家或地方政府抑或是各个领域而言都是一项重大挑战。从教育学视角来看,教育风险需要领导者在时间压力以及相当大的不确定性条件下,采取有效行动进行关键决策以应对风险。因而如何增强教育领域对风险的敏感性、降低公共机构的脆弱性、提升教育治理能力都应该是今后重点关注的问题,也是应对风险社会的必由之路。面对风险,教育领域应该克服治理过程中过程性遮蔽与结构性混乱等方面的困境,对自身的治理能力取得较大突破,以有效确保教育秩序的有序化。

  关键词: 危机管理; 教育风险治理能力; 危机领导力; 风险社会;

  Abstract: Risk poses not only a serious threat to the basic social values, organizational structure and interest structure, but its unpredictability is also a major challenge to any national or local government or to various fields. From the perspective of pedagogy, educational risks require leaders to take effective actions to make key decisions to deal with risks under time pressure and considerable uncertainty. Therefore, how to enhance the sensitivity to risks in the field of education, reduce the vulnerability of public institutions, and enhance the educational governance capacity should be the issues of increasing concern in the future and the only way to deal with the risk society. Facing the risks, the educational field should overcome the dilemmas in the governance process and the structural aspects, and make greater breakthroughs in epistemology and practice on its own governance ability, so as to effectively ensure an orderly education order.

  Keyword: crisis management; education risk management ability; crisis leadership; risk society;

  德国社会学家乌尔里希·贝克提到,我们生活在一个风险社会,在这个社会中,对个人安全和健康以及集体安全的关注已经上升到社会和政治议程的首位。风险社会中最直接的一种表现是危机的频繁出现。危机不仅能够对社会基本的价值观念、组织机构和利益结构等造成一定的冲击,它的不可预测性对任何一个国家或地方政府抑或是各个领域而言都是一项重大挑战。习近平总书记也在党的十九大报告中指出,要坚决打好防范化解重大风险的攻坚战。近年来,教育领域中的危机事件呈现不断上升趋势,面对危机,教育领导者如何“在时间压力以及充满不确定性的条件下做出关键决策,采取有效行动来应对”[1],新时代背景下,如何提升教育治理能力以有效确保现存教育秩序的有序化,这些都是当前不可回避的现实问题。
 

风险社会背景下教育治理能力的问题与解决建议
 

  一、教育风险:提升教育治理能力的迫切性

  (一)从本体论上看,风险及其特性迫切需要教育治理能力的提升

  风险是一个人们用来描述他们认为异常、不稳定和潜在、深远、负面影响的情况或时代的词汇[2]。笔者认为,教育风险是指在教育实践以及改革过程中,由社会、政治等各个领域及教育系统内部各种不确定性因素对教育整体良性运行和协调发展造成损害性影响的一种可能性。从类型学角度看,教育风险有诸多分类方式,比如从安全视角划分的“教育质量不高导致的国家安全风险、由教育不均衡等造成的社会安全风险、由校园欺凌与学生心理问题及生命安全等引发的公共安全风险等”[3]。不论是何种划分方式,教育风险都呈现出威胁性、高度不确定性、复杂性等特征。第一,教育风险具有延展性。教育风险体现在它对社会核心价值观、组织机构、个人等的威胁上,使原本安定有序的状态变得紧张,这种威胁通常会伴随着时间上的紧迫感,继而引发时间压缩(time compression)[4]。时间压缩是教育风险的关键性因素,对于真实存在的风险,必须要尽快解决。第二,教育风险具有高度不确定性。这种不确定性由危机发生的原因引起,又由危机引发的潜在后果触发。即当一些危机事件发生,人们很难探寻其根源与发生机理,也很难预测其最终对教育各方面产生何种影响时,就很难采取恰当的措施对此进行补救。第三,教育风险具有复杂性,能够超越时空限制。一方面,风险的强度与范围是难以控制的,它没有国界之限,比如校园欺凌问题或疫情下的教学问题,这些都是在全球范围内进行扩散并发展的;另一方面,风险并不局限于特定的教育领域,它能够从一个领域发展到另一个领域,比如威胁人身安全的疫情危机随着时间的推进,在影响教育领域的同时,也可能会引发经济危机。可见,风险的本质特征决定了风险的演变周期,直接通过危机出现、危机变异、危机消失这一变化规律影响教育进程,并削弱教育风险治理能力[5]。可以说,教育风险是“对熟悉的象征性框架的情节性破坏”[6],在性质和范围上具有独特性,考验着教育领域的韧性与复原力,并暴露出国家和公共机构的弱点。因而,风险对教育领域提出了巨大挑战,这就需要教育领域努力提高其风险治理能力。

  (二)从方法论上看,高校应成为教育风险治理的专业领导主体

  频发的风险事件是对国家治理能力提出的重大挑战。随着公共管理史上由传统官僚行政模式向新公共管理模式继而向新公共服务模式的转向,我国公共治理愈加强调多元主体、民主化、参与式、互动式治理。因而在风险治理的方法论上,已有文献也显示:对特定类型危机事件的处理中,有一种趋势是淡化政府的作用[7]。当然,这并不是要否认国家和政府在风险治理中的角色和作用。基于新公共管理模式和新公共服务模式的合理内核,进行系统性整合而成的新公共治理理论要求多元化的公共治理主体依据权力与责任形成互动伙伴关系,并最终建立一个公共行动体系。这就迫使我们思考,在教育风险中,哪些是风险事件中的利益相关者,谁更应担负起风险治理的责任?

  首先,高校作为现代社会治理体系的重要组成部分,在风险治理中应肩负起专业担当责任[8]。正如克里斯托弗·胡德所指出的,当灾难发生时,公众普遍的反应是“有更加有效的协调,更优质的运作程序,更有远见的计划,更明确的权力分配,更多专业人士或管理人员的参与”[9]。虽然企业、教育内部、社区、媒体等在教育风险中都发挥着一定作用,但当危机事件威胁着公众安全时,公众在寄希望于国家或政府能够做出响应和部署的同时,更希望有专业人士或管理人员的参与。比如,在新冠疫情公共卫生安全方面,高校、研究机构发挥科研攻关、疾病防控等方面的专长,在国家公共卫生安全体系中呈现出不可比拟的优势。其次,关注人的本质属性,并培育个体的公共理性,是高校内涵提升的必然要求,也是高校内涵式发展的基本规约与责任。比如在此次疫情风险中,高校在组织动员、引导心理救援等方面发挥了公共教育的责任。最后,在教育风险中高校承担着自我治理的责任。教育风险治理为高校决策能力的展现提供契机。风险时刻处于不可预测的状态中,它的发展无疑会干扰教育组织的正常运行,这就需要高校迅速做出决策,制定有效的管理方案,以保证各项事务的平衡。尽管在教育风险治理过程中需要不同部门的协调作用,但高校仍处于一个健全的治理机制的核心地位,它们在风险治理中应当发挥突出作用。

  (三)从价值论上看,教育风险治理是一项动态的政治活动

  教育风险治理通常被视为一种“高度控制性、政治化的活动”[9]。这是由于在危机发生时,危机会引起公众对教育机构治理能力的关注,进而导致教育面临合法性的问题。即,教育领域对危机事件及其影响的解释可能会进一步演化为对教育合法性的关切与讨论,这是现代社会风险治理所带来的戏剧性的一面。但是,风险治理不仅是教育领域进行决策的舞台,也是教育领域进行权力关系重组的契机。这具体表现在以下三点:第一,从对象与结果上看,教育风险涉及教育主体、教育客体、教育环境、组织架构、制度运行等多个方面,它们会扰乱广泛的教育运行进程。因而教育风险是动态和混乱的过程,而不是线性时间尺度上有序排列的离散事件[11]。这就需要教育领域采取行动,将风险治理上升到行政层面上。第二,从范围上看,教育风险可能在不同组织层面、区域之间进行传播、流转,它并不只存在于单一层面中,也可能寄生于多个层面之间。教育风险的这种溢出效应会影响国家发展,继而引发全球混乱,因而教育风险治理应该看作是一种需要高度控制性的活动。第三,从性质上看,教育风险的胁迫性与高度不确定性要求教育部门必须做出关键决策。而风险治理本身就是由教育内外部的各个利益相关者进行操纵的,这就不可否认教育行政部门在风险治理中所处的关键地位、权力优势与承担的特殊责任。

  二、遮蔽与混乱:风险社会中教育治理能力的困境

  教育风险治理是指教育相关部门在很大程度上获取教育风险指标、评估潜在的教育风险可能性与严重性程度,并采取和应用必要的措施,试图在危机状态下以合理的成本经历最小损失的过程。教育风险治理的动态过程包括发现、诊断、决策、应用程序、反馈、补救和学习。总的来说,教育风险治理至少包括三个主要阶段,即风险之前的治理、风险之中的治理和风险之后的治理。而在教育风险治理的三个阶段中又充斥着四类变量,即风险类型、风险机制、风险系统和风险利益相关者。这些因素的复杂性无疑阻滞了教育风险治理的进程。

  (一)教育风险治理阶段中的过程性遮蔽

  第一,就教育风险治理的阶段来说,风险之前的治理主要是围绕风险进行预测、感知,寻找风险的机遇挑战与发生机制。风险之前的治理不同于一般的管理问题,虽然这是教育风险中教育部门占据主导位置时期,但在高度冲突与动态的风险情况下,教育部门需要感知正在发生的危机、确定危机的性质并寻找有效应对的预备方案,以表现出高等科研院校的专业权威性[12]。此阶段,教育风险治理的重点并不是试图找到摆脱风险的方法,而是在风险出现之前就避免风险爆发所带来的损害或将风险状态转化为有利于组织的因素。但事实是,由于风险包含一种去教育合法化的因素,这就对那些被视为负有责任的个人、团体、机构的知识、地位、权力提出了挑战,这种挑战是一种政治化的象征,不仅质疑教育部门的教育行政领导力,也挑战了现存教育行政制度的弊端,因而“风险也被视为正在进行的制度合法化、去合法化和再合法化的动态过程中的波动力量”[6]。这就可能导致教育部门在风险来临之前不敢识别或宣扬风险类型,采取回避与被动对待,无法在风险之初就防患于未然。

  第二,在教育风险之中的治理,教育部门快速有效地建立风险机制以应对任何威胁教育生存和良性发展的风险因素是非常重要的[14]。因而,教育部门必须迅速、有效且全面地决策,建立风险防范机制,不仅稳定社会公众的恐慌情绪,还要有效解决风险转化为危机的诱发点,制定行动方略。这是一种有计划、系统化的、以合理的方式应用于消除教育风险转化的过程性的活动,这种系统性和全程性使得教育部门应用决策并根据实践结果调整决策,进而做出新的决策。但是风险事件的紧迫性影响了教育进行风险治理决策的行动。一方面,对风险进行快速决策本身就是不可取的。这不仅由风险发展和终止的类型模式决定,也由决策议程的时间、流程决定。在阐述风险发展和终止模式的类型时,保罗·哈特和阿金·伯恩提出,风险可以从两个基本维度来区分:发展的速度(快/瞬间对慢/蔓延)和终止的速度(快/突然对慢/渐进)。由此产生的四种风险是快速爆发式风险(瞬间发展/突然终止)、宣泄式风险(缓慢发展/突然终止)、长期发展式风险(瞬间发展/逐渐终止)和缓慢爆发式风险(缓慢发展/逐渐终止)[15]。这就导致在教育风险治理中期对风险的发展进程进行识别存有较大难度。同时,在教育风险治理中,教育部门需要通过正式磋商、审议、问责等一系列复杂的程序进行风险治理,并将风险中的专业信息以公众熟悉或常规化的方式传递给公众,这种耗时的工作方式有可能会导致风险事件的失控,使教育面临一定的风险,并加剧风险的恶化[16]。另一方面,风险事件和迅速开展新活动的需要使得基于日常任务预先规划的行政协调变得困难[14]。在风险治理方式和风险结果都不明确的情况下,对风险事件进行紧急应变,敏感的管理策略离不开各利益相关者之间的协调。但是,风险的范围、复杂性与政治重要性增加了教育部门协调各利益相关者行动的风险,因为教育部门不仅要对风险事件本身负责,还要采取有效措施保护学生、教师、机构运行等各方面的损失,以兼顾各个群体的利益。而任何偏离了这种标准化的行为都会增加社会公众的恐慌,为社会安全带来隐患。

  第三,教育风险之后的治理又被称为预活动阶段,这被认为是下一个前摄或前摄阶段之前的前摄阶段[5]。此阶段主要是检查、回顾、总结过去的这一风险事件中的做法、经验和教训,以便改进应对未来教育风险的治理机制——不仅为预防未来教育风险建立危机早期预警信号,还要建立适当的风险预警机制。可见,风险之后治理的价值在于把风险的可能性和它所构成的风险转化为机会,重新制定战略并找到合理有效的解决办法。而对于教育部门来说,最大的挑战就发生在教育风险治理中当即时反应行动逐渐减少或进入有序模式之后[19]。这主要表现在风险不断演变的性质敦促高等科研院校应将风险变为一种持续研究的专题。但在某种意义上来说,教育风险治理一般被理解为教育部门处理困境的一种特殊方式,而非是一项必备的能力。而如何增强教育部门对风险的敏感性、降低公共教育机构的脆弱性或提高教育部门的风险治理能力都应该是教育部门日益关注的突出问题。

  (二)教育风险治理中各方利益者的结构性混乱

  戴顿、伯恩等人认为,教育风险治理可能会因未能制定出适当的风险研究框架而使研究进程受阻,这不仅部分归因于风险本身的性质,也有部分原因是教育风险治理中结构不良,而这种结构不良是由风险治理中各方利益相关者的混乱、无序甚至是冲突造成的。拉塞尔·埃克夫用“混乱”一词描述教育风险治理中各方利益者的状态。他认为,混乱是一个高度互动(即强耦合)的问题系统,它是各种问题相互作用、各个利益相关者交互作用的产物。而教育风险治理就是一个结构不良的烂摊子,一系列高度活动的问题与利益群体,使治理形成一个结构不良的局面[5]。教育风险治理若形成一个结构良好的局面,就需要各利益相关者,无论是受影响的学生、教师、公众等群体,还是影响群体的组织、机构等,都能够在教育风险治理中就所发生的事情达成广泛且一致性的认识。

  首先,各利益相关者通常根据自身的价值观和利益需求等,对教育风险和风险治理进行不同释义。风险利益相关者是指那些影响风险和受风险影响的无数个人、组织和机构[5]。利益相关者可以包括学生、教师、媒体、公众、教育管理人员、工会、政府机构等。这些利益相关者对教育风险进行的假设或认知是不同的,因而我们不能期望任何两个利益相关者会以完全相同的认知方式在风险中共同行事[5]。可以说,对于教育风险事件,谁应负责以及需要做什么等方面的分歧是导致教育风险治理结构不良的一个原因。但也正因为利益相关者之间的差异,让教育风险治理中协调统一化的行为主体——教育部门,能够更加深入了解风险的本质。利益相关者不同意的事情往往比他们同意的问题更重要,因此,需要了解不同利益相关者对问题表述的差异。

  其次,教育风险治理在很大程度上是一场信息和通信危机。所谓的信息和通信危机主要表现为教育风险治理中各方利益相关者的沟通不畅。囿于教育风险在不同背景、情境下变化的动态性,在当今高速和全球大众传播的时代,教育风险需要及时且全面的公共信息和传播活动。沟通在教育风险治理之前、之中和之后需要以不同的形式进行,因此教育风险治理中进行信息沟通必须要考虑其所针对的受众的知识经验、背景等方面。学者皮尔逊和米特洛夫认为,决定脆弱性危机的是利益相关者之间的沟通,他们进一步认为,教育风险治理中沟通不畅会倾向于忽视表明危机或潜在弱点的信号,并且在某些情况下,会阻挡警告信号的传递[23]。如果教育部门没有向公众传达教育风险的现状、治理的流程、对学生的影响等各方面的信息,也未能及时做出应急预案,这就相当于打开了公众和媒体质疑、指控以及谣言的潘多拉宝盒,极易引发公众的不满、恐慌与暴动。可见,教育风险治理应注重其在现代媒体中的能见度以及开放度。

  最后,教育风险治理涉及跨职能、跨组织、跨领域之间的高度协作,这就要求建立一种综合性的组织。在涉及对公共机构产生直接威胁的风险事件中,政治决策必然发挥重要作用。但在高度不确定性与复杂性的危机情境中,教育部门必须联合其他部门做出联动反应。治理更加复杂、混乱的教育风险需要不同的知识、技能和准备,以不同于常规应急治理流程中运用一致的知识、能力进行治理,这包括大胆的政治决策、集中而又灵活的组织指挥结构以及领导能力,以应对随着动态变化而不断发展的教育风险。但是,这又会出现一个问题,即各参与机构内部可能会产生异质性和对抗性的功能失调效应。并且综合性组织之间就教育风险治理达成的是一种基本的共识,这种共识并不是稳定的,与获得利益和资源的更大自由度相关联。基于此,罗森塔尔、库兹明提出,在没有既定程序、权威或通常已知的沟通渠道的情况下,集合并关联各机构的职能进行教育风险治理,这种治理过程被称为并发策略,这是一种用于缩短从政策制定到实施时间与流程的手段,也是缓解各方利益机构之间冲突的策略[16]。然而,由于不充分的计划和频繁的变化,这可能会产生一些并发性的问题。

  三、路径与策略:风险社会中教育治理能力的突破

  从政治—行政的视角来看教育风险和风险应对,如何管理风险社会中的非常规教育事件变得日益重要,甚至也更加紧迫。从行政决策者和处理风险状况的高校等教育机构角度来看,风险不仅关系到公共机构的合法性,它还具有推动教育变革的巨大潜力。通过破坏现有政策、机构的合法性与真实性,以及威胁利益相关者获得的安全与回报,教育风险为改革提供了机会之窗[19]。可见,教育风险不仅影响全球组织,还影响其利益攸关方和整个教育环境,它对许多战略基础假设提出挑战,并引导着管理者积极地修正他们的行为[26]。可见,教育风险治理是一项更加专业化、以技能为中心的职能,必须在教育治理中占有重要位置。因而,重视教育风险和教育风险治理,从认识论与实践论上重新认识教育风险治理,提升教育的风险治理能力。

  (一)再认教育风险,建立立体化风险应对网络

  无论是在政治象征意义上,还是在操作意义上,教育风险治理是工业化和后工业化社会的一个关键特征,也是维护社会秩序的工具,更是造就高校专业权威复原力的重要因素。复原力指的是一个组织学会韧性与反弹的能力。因而,真正有效的教育风险治理不能从一个单一的教育风险治理中心以线性的、逐步的方式进行治理,而应该是形成一个多组织治理、跨辖区协调、多中心的立体化风险治理网络。但是,在政治—战略层面,我们不能否定传统上集中管理、进行决策的一元化的权力管理结构,毕竟强有力的中心决策仍在风险治理中发挥着重要作用,且能够有效地应对突发情况。而且组织和行政设计、能力建设和公共管理程序往往是通过治理的官僚结构或危机和紧急情况管理过程中的反官僚手段来发展的,但它需要连贯和支持性的政治和政策来使其发挥作用[27]。同时我们也要注意,治理应该在权力共享的环境中进行,即实行灵活的分权管理。

  首先,建立明确采取决定性行动并控制应急反应的行政层级。潜在参与教育风险治理的行政层级是多元化的,当教育风险局限于教育本身时,教育各个层级有必要进行干预且监测。而如果教育风险上升到国家层面,那么教育风险治理要遵循中央政府优先的原则,不同教育层级进行有效的风险评估,综合自身情况,为中央政府决策服务,提供早期风险应对经验,最终保证集体遵循一致性的、应对风险的总体方向。

  其次,赋权给各层级教育部门。尽管在风险迫切的情况下,下级教育部门的决策功能可能会面临权力被削弱的局面,但仍应该在集中权力进行风险应对的同时建立并授权风险治理中心[11]。在教育风险治理的操作层面会出现一些动态的、紧急的、特殊性的情况,这些问题同时出现在风险治理网络中的不同位置和节点,这就要求教育部门赋权给各层级利益相关群体,在紧急情况面前,各级利益群体有足够的权力采取他们认为有必要的行动进行风险决策与管理。也就是说,教育风险治理需要具有灵活性、应急性、复杂性与非常规性的特征。

  最后,教育风险应对网络行为者需要进行有效协调。从心理学角度来看,通过分享关于教育风险的原因、后果和应对策略的信息,可以扭转人们对风险的恐惧并促进个人信念的重建;从社会政治角度来看,风险信息共享可能会带来新的价值观和信念,从而扭转风险造成的社会秩序的崩溃;从技术结构角度来看,传播风险信息可以帮助利益相关者更好地理解、准备和应对技术的潜在危险[29]。一般而言,教育风险治理中的人际关系应该被理解为“政治行为者(政府和非政府)、大众媒体(记者和新闻组织)和公民(其本身是各种个人、团体和亚文化的多元集合体)之间的三角关系”[16],这种关系决定了教育风险治理离不开三者之间的有效沟通与协调。从本质上来说,这种协调行为是一种政治活动,即为了在组织内部和组织之间建立有序的互动,必须做出并实施关于权力、责任、行为规则和分工的微妙抉择。当教育风险治理中各个分任务比较复杂且开放透明时,就需要三者之间进行信息的流动。三角关系中的每一个组成部分都要发送、接收并感知关于当前风险的信息,每一个都受到信息处理和现实应对的各种限制。此外,每个参与者都面临着一系列特定的行为激励,这些激励来自于其在制度环境中的地位和作用[4]。其中,风险促使公民强烈要求知道发生了什么,并确定他们能做些什么来保护自己的利益,在教育风险中,人们期望政府或教育部门能够减少不确定性,能够对正在发生的事情、发生的原因以及需要做的事情提供权威的解释。而政府或教育部门在风险治理中不仅扮演着决策者的角色,还要维持教育的稳定有序,能够公开、公正、透明行事。政府或教育部门和公民之间的大部分交流是通过中介进行的,因而大众媒体在教育风险治理中是发现、传递和化解风险的关键力量,他们能够为公众建立一个强有力的教育风险治理图像和情景框架。但要注意的是,正式和非正式的信息交流都应该在一个规则和程序的框架内体现出来,该框架是关于教育风险将如何进行治理的一种标准化的操作程序[32]。

  (二)应对教育风险,建立应急预案后备团队

  教育风险治理通常被认为是政府关注的专属领域。然而,教育风险治理所呈现出的多层次、多角色化的典型特征也呼吁专业危机管理团队的出现。不仅在政治手段上,还在最基本的操作层面上,一些高校对风险准备不足,因而必须从组织的其他部分或外部机构帮助下得到加强。有研究表明,在许多教育风险中,如果没有中介组织的帮助,政府官员及其机构几乎没有机会去处理这些情况。在紧急风险应对阶段,专业组织可以弥补官方机构治理的不足。为了使高校等教育机构在教育风险应对的决策合法化并付诸实施,风险决策者往往需要专业的危机管理团队支持,甚至是将一些私营公司的资源基础转化为公共机构可用资源的重要补充[5]。应急预案后备团队应该由风险治理领域的专家组成,成员间形成一种合作应对风险状态的趋势。教育风险治理所需的战略问题由风险治理小组负责,并建立一个非常规风险控制中心的紧急信息中心[34]。一些国家的高校创建了卓越中心,例如瑞典国防学院的危机研究中心、莱顿大学危机研究中心、特拉华大学灾难研究中心,这些中心拥有自己在风险治理方面的出版物、教学计划和风险治理经验的记录。同时,这些中心还可以联合起来形成风险治理联盟[5]。

  应急预案后备团队作为产生有效决策和协调过程的制度安排的设计者、推动者和守护者,其职能主要表现为团队中各成员通过沟通、交流、合作提出创造性的解决方案,不仅在风险前建立一种危机预警方案,进行风险评估,还需要建立教育风险数据库——为未来教育风险的应急、规划和培训提供潜在的数据库,以备教育风险治理中的相关人员能够吸取教训,提升风险应对能力。此外,应急预案后备团队还应将教育风险方面的内容反馈到组织实践、政策和法律之中。可见,应急预案后备团队不仅要在教育风险产生的反馈流中实现主导影响,使其进入预先存在的政策网络和公共组织,还要在教育风险之前具备预见性意识和创新性思维。应急预案的专业性要求很高,我国清华大学、北京大学、南京大学等11所高校以公共管理一级学科作为支撑,增设目录外二级学科“应急管理”,今年起陆续开始招收硕博生。为推动稳评事业发展,中国稳评工作专委会等由高校相关专业权威专家新近牵头成立,风险评估的制度化、标准化、法治化、科学化、智能化水平将得到进一步提升。

  (三)防范教育风险,开展风险治理专业培训

  在民主的政治治理体系中,高校不仅要尽可能积极地塑造公众对教育风险的理解,还要有目的地朝着一系列理想的教育风险治理而努力,这就要求高校采取战略性和非线性的思维方式,通过开展教育风险治理方面的专业培训提升自身的治理能力和公民应对危机的理智行为。因而,不论是开展正式的或非正式的,定期的或连续的,教育的或培训的项目,需要进行专门知识、技能方面的培训。

  为了弥合研究领域和资源匮乏的从业者之间的差距,教育风险治理方面的培训应该分为三个层次。第一,进行教育风险概念和知识方面的培训。不仅要为政府部门、组织机构提供教育风险领域最新的知识,也要将学习对象扩展至公众之中。社会公众对教育风险往往呈现出一种病态性的认识,可以说,这种病态性的认识是恶化了而非抑制了风险。而高校应联合家庭、社区、政府,在应急服务系统中负起专业、机构和道德责任来教育公众。同时培训还要将教育风险领域的知识范围扩大,让人们更好了解知识以指导今后的行动。第二,进行技能或操作方面的培训,其目的是让教育风险治理参与者能够将所学到的具体技术技能、知识应用于危机操作程序之中。这就需要高校开发一些教育风险治理理论和应用性的专业课程,为未来应急治理和教育风险治理能力建设提供助力。第三,提供教育风险领导力方面的培训。培训需要着重于“综合应急和风险治理领导能力”和复杂管理系统方面的能力建设,此外还需要在组织领导、政治技能、沟通能力和复杂管理发展等方面进行高级教育和培训[27]。

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