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“五唯”教育评价的本真存在、多维成因及系统突破

来源:原创论文网 添加时间:2020-09-30
摘    要: 唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文和唯帽子的“五唯”教育评价虽是新近提法,但其实际运作历时已久。“五唯”子项之间具有以“唯”为主要特点的共同性以及内在的逻辑关联性,“五唯”的实质是教育评价异化的结果。“五唯”形成的主要原因包括中国文化心理的长期制约、西方实证主义的多方渗透以及社会转型面临的双重困境。基于此,从宏观层面树立“以人为本”的教育评价观,中观层面建立专业化的教育评价体制,微观层面运用大数据的教育评价技术全面系统地突破“五唯”,有助于促进教育评价的现代转型和教育现代化的实现。

  关键词: “五唯”教育评价; 以人为本; 体制革新; 技术驱动;

  随着教育事业的优先发展和教育领域持续不断的综合改革,我国教育在取得重大发展的同时也面临着双重任务,即一方面如何进一步深化已经进入“深水区”的教育改革,另一方面如何实现教育的现代化以落实立德树人的根本任务。教育评价作为对教育活动进行价值判断的过程逐渐受到重视且成为教育改革的重要抓手和实现教育现代化的关键。2018年9月习近平总书记在全国教育大会上明确提出“要扭转不科学的教育评价导向,坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾,从根本上解决教育评价指挥棒问题。”[1]这既体现了“五唯”长期以来主导着我国的教育评价体系并阻碍了教育改革和发展的现实,也为教育现代化的实现指明了方向。基于此,本文力图在了解“五唯”的发展进路和实质的基础上,对其进行理性反思,以寻求时代的破解之道。

  一、“五唯”教育评价的肇始及演进

  “五唯”即唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子,长期主导着我国整个教育评价体系,其中唯分数和唯升学是基础教育领域“应试教育”之根由,[2]唯文凭、唯论文和唯帽子是高等教育领域教师考核评价之“指挥棒”。“五唯”虽是新近的提法,但其实际运作历时已久。

  新中国成立初期,我国教育基础比较薄弱,初等教育普及的步伐较为缓慢,中等教育规模较小,此时的小升初尚需选拔性入学考试予以确定,而由于非重点初中只能在本学区招生,重点中学则可跨学区招生,由此加剧了两者之间的竞争,进而致使各地的重点中学为了得到更好的生源,不惜长期对入学儿童进行专门测试的怪象出现。[3]p256-257有些学校在初高中三年级第二学期甚至不按教学大纲,随意删减教材并加快教学进度,提前结束课程举行毕业考试等。上世纪六十年代,由于当时特殊的社会政治和经济状况,国家大幅度缩减招生计划,学生面临着升学和就业的双重压力,最终导致唯分数和唯升学的应试教育及评价愈演愈烈。1978年全国高校招生统一考试恢复以后,由于理论和现实的双重需要,中小学在原有的教育评价基础上,引进了西方实证主义的量化评价模式,进一步强化了唯分数和唯升学的教育评价,甚至在从素质教育的倡导到三维目标的明确,及至立德树人根本宗旨的确立和核心素养的界定与实施的背景下,唯分数和唯升学的教育评价仍在强势发展。

  高校教师评价走向唯文凭、唯论文和唯帽子主要肇始于改革开放前期的教师工作量评价模式,发展于九十年代的高校管理和评价改革,强化于本世纪初的人事制度改革和分配制度改革。改革开放初,高等学校的各项工作主要是在政府的指导下恢复秩序和重建学位等制度,高校教师评价体系的内容也由相关部门直接规定,不仅对高校不同职称教师的考核发布了具体意见,而且确立了教师工作量制度为教师年度考核和工作业绩评价的主要方式。[4]p11920世纪90年代,随着我国由社会主义计划经济向社会主义市场经济的转型,政府和高校的管理体制也在不断发生变革,政府向具备条件的高校下放教授和副教授的职称评审权,以增强高校对教师的自主管理权。与此同时,高校根据自身需求、满足社会期望并与国际接轨,开始探索新的考核评价办法,如部分高校采取了论文数、奖励等级的可量化评价、对教师职务的申报设置门槛,以及在论文、项目和刊物档次等体现科研成果数量的指标上加大投入等。[5]本世纪初,高校人事制度由固定人事制度改革为聘用制度,并开始推行岗位津贴制度,且《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确将高校教师绩效、职称评定与薪酬待遇挂钩,[6]进一步强化了量化的教师评价,并促使高校教师评价逐渐走向唯文凭、唯论文和唯帽子的极端状态。

“五唯”教育评价的本真存在、多维成因及系统突破

  二、“五唯”教育评价的本真存在

  “五唯”是我国当前对教育评价弊端的概括性表述,具体包括唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子,它们具有共同的性质和内在的逻辑关联。就实质而言,“五唯”乃是教育评价自身异化的结果。

  (一)“五唯”的性质及内在逻辑

  “五唯”的性质可从形式和内容两个层面来分析。就其形式性质而言,从语言学的角度看,“五唯”属于集合名词;从逻辑学的角度看,“五唯”属于集合概念,二者共同反映了“五唯”是由具有相同性质或属性的五个子项即唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子组合而成的集合体。其中,“五唯”子项之间的共同特点突出体现为一个“唯”字,“唯”即只有和唯一,在反对“众多”的同时与其它同一类型的内容相斥而“唯我独尊”。就其内容性质而言,它首先是一种教育评价观念,在教育评价的整个过程中以“五唯”为指导思想,来评价学生的学习能力和学业水平、教师的教学和科研能力、学校的办学水平等;其次是一种教育评价制度,教育主管部门自上而下地规约教育相关组织和个人以“五唯”为评价的重要内容和指标。

  “五唯”子项之间不仅具有以“唯”为主要特点的共同性,而且还有内在的逻辑关联性。从整体来看,每一子项都不是独立存在的,而是与其它子项相互依存、相互支撑和互为条件的。比如唯升学以唯分数为必要条件,唯文凭以唯分数和唯升学为主要支撑,唯帽子以唯分数、唯升学、唯文凭和唯论文为重要组成部分和支持性条件,或反之,唯帽子也可以成为唯分数、唯升学、唯文凭和唯论文的重要社会资源等。具体而言,一是关涉的节点具有延承性,唯分数和唯升学是基础教育阶段学生继续升学和向上流动的关键性指标,唯文凭、唯论文和唯帽子是学生和教师就业求职或单位人才引进的重要依据。二是涉及的领域贯穿整个教育阶段,唯分数和唯升学主要集中在基础教育阶段,唯文凭、唯论文和唯帽子主要体现在高等教育阶段。三是评价对象广涉教育主体,唯分数的主要评价对象是学生,唯论文和唯帽子的主要评价对象是教师,唯文凭的主要评价对象是学生和教师,唯升学的主要评价对象是学校。当然随着教育评价主体的转换同一评价也可针对不同对象,如唯分数既可以作为学校对学生学业水平的评价,也可成为教育行政部门对学校培养质量的评价等。

  (二)“五唯”的实质:教育评价的异化

  唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文和唯帽子仅仅是“五唯”教育评价的现实表征,那么其背后的实质究竟是什么?这要从教育评价的根本目的论起。教育评价的根本目的在于客观地把握“人”这一评价客体已有的发展状态,以更好地促进人的全面和谐和可持续发展,集中体现为素质教育的六个方面、三维目标的三个维度以及核心素养的六大素养。然而,教育评价作为人类社会实践活动的重要组成部分,在成为一门独立的研究领域而越来越科学化和精细化的过程中,逐渐走向自己的对立面成为异己的力量。我国目前的“五唯”教育评价便是其自我异化的结果,具体表现为:

  第一,教育目的与手段的错位。教育评价本身作为教育的手段而存在,其功能在于诊断、调节、激励和导向,以实现育人、人的自我发展以至人“类”的延存这一终极目的。但在“应试教育”和绩效考核的体制下,教育评价由原本的手段一跃成为教育目的,即本以分数和升学为手段促进学生的自我反思与发展,变成了学生为了分数和升学而不择手段。以文凭、论文和帽子作为考评的重要指标以提高教师队伍的质量,却变成了教师罔顾教学的说辞和孜以追求的目标,导致学生和教师朝向以“五唯”为主要内容和向度的片面“发展”,进而使原本作为目的的人仅仅变成了手段。

  第二,教育评价的工具性凌驾人文性。教育评价与教育价值是不可分割的“连体婴”,关注教育价值是教育评价的题中应有之意,且这种价值表现出对“人”存在论意义和本真价值的不懈追求,充满着人文性。但随着对技术理性的鼓吹和盲目崇拜,科技物化的模式渗透到社会文化生活的各个层面,并成为支配生活世界的对象性力量,[7]p4教育逐渐沦为技术的奴隶并受功利的驱使而丧失人文关怀。教育评价作为教育实践的一部分,同样难以摆脱被工具理性“戕害”的宿命而形成单一的评价取向和标准,以达到精确和标准的量化结果,它排斥多样性、包容性、理解性和生成性,最终走向“以分数论英雄”的“有分无人”的异化状态。

  第三,教育评价的结果遮蔽过程。过程和结果是事物发展的两种不同状态,过程是结果的量的积累和准备并决定着结果,结果是过程在一定阶段所达到的最后状态,二者相互渗透且相互转化。从时空的无限性和人发展的连续性来看,过程才是实在和本质,人类的社会实践、生活意义的建构和价值尊严的实现都蕴藏在过程之中,结果只是阶段性发展的特征显现。然而,现实的教育评价却表现出本末倒置的现象,忽视甚至无视学生与教师在过程中的情感体验和生命价值的生成,将动态发展的人看作静态预期结果的“回放”,只注重最终分数和升学率的高低、文凭的高低、论文发表的多少以及帽子的大小等。

  三、“五唯”教育评价的多维成因

  虽然唯分数、唯升学与唯文凭、唯论文、唯帽子因针对不同评价对象并分属于不同的领域,而其原因在微观层面上不可避免地有所差异,但从宏观层面进行理性审视,发现二者皆是历史与现实、文化与社会等多重因素交互作用的结果。

  (一)传统文化心理的长期制约

  中国传统文化内含着中华民族最根本的“精神基因”,并促成了稳定而独具特色的中华民族文化心理。文化心理是人们在文化的长期影响下而形成的稳定的认识事物的思维方式和行动方式,中华民族的文化心理集中表现为“忠孝立国”的儒家伦理思维模式,即以血缘亲情的小家之“孝”纵向扩展至大家之“忠”,横向推类至其它社会领域的思维方式,[8]并由此衍生出各种次生文化。其中制约当前教育评价的文化心理有:

  其一,重面子的虚荣心理。儒家向来只注重群体而忽视个人,个人的身份角色和价值定位只有在集体中才能得以实现,因此维护集体的荣誉不仅是个人的职责所在,也是个体价值实现的重要方式。个体被以血缘关系为纽带的家庭和社会赋予一定的角色并拥有与此相应的身份和地位,个体追求成功更多也是为了光宗耀祖和扬名于世而非自我实现。此外,面子具有独特的社会交换功能,它既是经过社会认可的“自我”,也是个人影响力的表现,[9]p114能够影响人际关系和社会资源的再分配。这一文化心理积淀千年之久且蔓延于当今社会,反映在教育领域则表现为对以分数、升学、文凭和论文为支撑的帽子过度偏向,以有利于学生、教师或学校获取外在利益的各种资源。

  其二,实用性的思维方式。儒家没有形而上的超越理性,只注重现世的社会实践,在教育方面不重视教育的本质是什么,只考虑教什么、如何教和为何教的实用问题,无论性善亦或是性恶,教育都以抑制人性恶的一面而扬其善端,以达到适应既有社会秩序环境的目的。比如,传统的取仕制度通过考试来培养和选拔优秀的政治人才,这一教育目的又直接决定了教育内容的“经世致用”,以最终实现“治国平天下”的政治目的。这种教育只是政治的工具而没有自己独立的目标和价值,它以牺牲人的全面发展为代价,以“仁”的名义要求人放弃自己的权利和对人类更高精神的追求,将人培养成只追求“仕途经济”而“上达”的“禄蠹”。[10]当前充斥整个教育评价领域的分数和升学、文凭和帽子,便是实用文化心理的时代反映,一方面对于众多的被评价者而言乃是他们走向仕途和转变人生轨迹的最便捷和最有效的途径,另一方面对于评价者而言则是实现其功利性目的的有益选择。

  (二)西方实证主义的多方渗透

  以科学主义为精神实质的实证主义脱胎于科学技术迅猛发展的工业社会,主要以经验主义、客观主义和自然主义为认识论基础。[11]经验主义强调经验在认识中的重要地位,认为基于感觉的经验是获得真理的唯一方式和途径;客观主义主张认识的主体与客体、事实与价值的二元分离,强调对事物进行描述时应坚持客观的“价值无涉”原则;自然主义注重以客观、精确和可测量为核心的实验观察和数理逻辑推演,认为自然现象和社会现象都能够用自然法则进行解释。这一具有鲜明科学化特征的实证主义诞生后,便被广泛运用到包括教育学在内的诸多社会科学领域并逐渐成为主流的研究范式。

  教育评价以实证主义为方法论支撑始于二十世纪初的教育测量运动。一方面,一战后的美国在工商业领域率先掀起了科学管理运动以及由此引发的社会效率运动,认为衡量教育是否有效的主要标准是学生分数的高低;[12]另一方面,欧美的心理测量理论和智力测验理论繁荣发展,各种统计和测量技术层出不穷,二者共同催生了教育测量运动。与此同时,教育测量理论迅速传入我国,一些学者结合本国实际进行了相关的理论探索和实践尝试,在智力测验、人格测验和教育测验方面都取得了一定的进展,为后来的量化教育评价奠定了基础。20世纪30年代,教育评价的实证化特点尤为凸显,主要体现在泰勒的目标导向评价模式,即将评价的内容分割和细化为具体的、可操作的行为目标以便对这些行为目标进行观察和测量,且注重对学生学习结果进行客观的测量和统计。[13]自此以后,教育评价逐渐提高评价手段客观化和行为目标精细化的程度,进一步强化了其实证性。改革开放以后,由于对教育质量的提高以及科学、客观、公正和有效的教育评价的迫切需要,我国引进了泰勒的目标导向评价模式和审计文化中的绩效管理模式,从而对客观显性化、可量化、可比较和易操作的“五唯”教育评价倾向起到了推波助澜的作用。

  (三)社会转型面临的双重困境

  诚信的道德困境。市场经济打破了基于农业生产和以血缘亲情为纽带而形成“差序格局”的传统熟人社会,走向了相对开放和独立的“陌生人”社会。传统的基于熟人关系建立起来的诚信体系是根据亲缘关系的远近而形成的差别化的特殊诚信体系,是传统道德观念的延伸,[14]p308-312已难以适应当前的公共社会对具有普遍性的诚信体系的需要。但在社会转型的背景下,旧有的特殊诚信体系和道德观念的影响仍广泛存在于社会的各个领域,导致诸如权力滥用等不公平现象的发生,于是建立具有普遍性的现代诚信体系成为普通大众的一致需求。教育领域因缺失现代诚信体系而出现的不公乱象表现为:招生考试方面,原本体现相对公平的优生推荐、特殊加分和自主招生变成了钱权交易和权力阶层的“任人唯亲”;在学校用人和科研考核方面,所谓公平竞争的公开招聘和评审变成“裙带关系”和利益输送的保护伞。因此,以客观的分数为准绳、以升学为依据、以文凭为指标的尽可能排除“暗箱操作”因素和实现底层向上流动的“阳光高考”和“阳光招生”,不仅获得学生和家长的一致推崇,而且还成为了官方政策;[15]以曾经作为超越僵化的行政评价和自律性不足的同行评价的具有客观显示度和较高公认度的文凭、论文和帽子,也受到用人和考核单位的青睐。

  评价的技术困境。技术是推动教育变革的驱动力,不仅有助于丰富教育形式、提升教育效率,还为教育民主化的实现提供有力支持,因此先进技术的引进成为我国改革开放后的首要任务之一。然而,由于历史和现实的交互影响,我国科学技术的整体水平仍相对落后。虽然从西方引进了大量先进的教育评价技术,且极大地推动了我国教育评价技术的发展,但由于受整体技术水平的限制、专业技术人员的缺乏,以及教育评价技术未能与本土教育实际有机地融合等多重因素的影响,导致即便在我国已经进入了新时代,教育改革进一步深化和发展的背景下,教育评价的方法和标准等仍未得到实质性的改善和转变。比如,教育评价技术的落后,一定程度上致使当前诸如量化与质性相结合、过程与结果相结合、工具性与人文性相统一等先进的教育评价理念难以切实有效地付诸实践,进而导致教育评价理念与实践严重脱轨的现象,先进的教育评价理念不是流于形式就是被束之高阁,并由此强化了单一结果取向的“五唯”教育评价。

  四、“五唯”教育评价的系统突破

  “五唯”教育评价因其自身的弊端而难以适应教育现代化和人的发展性需求,因此破除“五唯”顽疾实现教育评价的现代转型是当前的迫切任务。破除“五唯”不是将分数、升学、文凭、论文和帽子本身一同丢弃,而是破除“唯”的至上性、绝对性和极端性,以促使教育评价走向动态平衡的良性状态。基于以上分析,我们认为只有触及“五唯”教育评价的深层根源,全方位系统性地突破,才能真正实现教育评价的现代转型。

  (一)观念转变:树立“以人为本”的教育评价观念

  教育评价观念的现代化是教育评价现代化的灵魂,只有教育评价的观念转变了,教育评价的制度、内容和方法才能随之发生变革。二十一世纪教育旨在“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉”,实现人的全面和可持续发展,这一具有人文主义意蕴的价值追求,不仅为未来教育奠定了“以人为本”的基调,同时也为教育评价找准了方向。

  “以人为本”的教育评价观涉及具有优先地位的评价标准,即最充分利用人类社会现有的物质资源和智力资源,使每个人的真实需要得到满足和个体得到充分的发展。它首先要求为对人的本质的合理认识。历史唯物主义认为“人”是具体的和现实中的人,是真实地存在于一定时空和现实社会生活中的人,是不同于自然界和其他生物的具有能动性和未来性的“类”存在物,能够在把握历史规律的基础上,推动社会的不断发展并实现自身发展的目的。[16]其次是对如何实现“以人为本”的方法论的探求,“以人为本”的教育评价观从教育生态的理念出发,着眼于绿色、协调和可持续发展,强调生态意识和系统思维,注重系统中各要素之间的结构合理性,集中表现为将人与物质世界的客观统一性和人具有主观能动性的观念贯穿于教育评价的始终和各个方面。具体而言,在宏观层面,“以人为本”的教育评价观以“立德树人”为根本价值导向,以核心素养为评价指标,在评价的过程中不仅仅将人看作手段,同时也将其看作目的,尊重人的价值与尊严,承认并理解人的个性和差异性,注重人发展的过程性、整体性和可持续性。微观层面,注重学生和教师综合素质的发展,在关注学生学业成绩和教师科研成果的同时,还应强调教师和学生的道德品质、教与学的能力和发展潜力等素养,进而扭转将人作为手段的、静止片面的、单一结果取向的“五唯”教育评价观念。

  (二)体制革新:建立专业化的教育评价体制

  教育评价制度的现代化在教育治理体系和治理能力现代化的过程中具有重要的推动作用。然而,传统的教育评价体制是以政府为主导的由上至下的以“管理”为核心的行政化评价体制,教育评价的过程往往受制于“长官意志”且行事的路径也多是“由人及事”。[17]这种仅便于管理的教育评价,不仅其科学性、公正性和规范性难以保障,而且容易忽视学生和教师的综合性发展,以致无法适应当前教育多元化发展以及教育整体质量提升的需要。因此,教育评价体制需要由以单一“管理”为核心的行政化评价走向以多元“治理”为核心的专业化评价。

  其一,实行政府、学校、学生、教师和社会等主体多元的教育评价。单一主体的教育评价是建立在主体(政府)对客体(评价对象)单向认识的基础上形成的规范性评价,而多元主体的教育评价则是建立在主体与主体之间的交往关系而形成的建构性评价,多元主体之间通过对话、协商和审议,且在相互理解的基础上达成共识,使原来处于附属地位的学校和社会等转变为真正的评价主体。只有保障多元教育评价主体的自主性,并合理划分多元主体之间的责任权限,才能避免“王婆卖瓜,自卖自夸”的现象发生,使教育评价能较客观地反映教育的质量。[18]

  其二,鼓励教育评价专门机构的发展。专门的教育评价机构以高素质的专业人员和完善的运行机制为依托,是教育评价专业化的重要体现。我国目前已经建立起来的专门评价机构———教育评估院,专业人员数量少,而且与政府仍保持着千丝万缕的关系,从而降低了其独立性和专业性。因此,教育评价专门机构应加强对教育评价专业人员的培养和专门学科的建设,同时引入市场的竞争机制和监督机制,不断实现教育评价的科学性,促进教育评价的质量提升与持续发展。[19]

  其三,加强教育评价的伦理建设。基础教育的综合素质评价和高校教师的凭能力、实绩和贡献的评价已实施一段时间,但由于评价的伦理制度不健全和评价主体自律精神的缺乏造成的信任危机,以至于“五唯”教育评价并未出现被削弱的态势。故不仅要从外部加强和完善具有普遍性的教育评价伦理规范,更应注重从内部引导评价主体的自律和自觉意识,以实现教育评价的公正性和规范性。

  (三)技术驱动:运用大数据的教育评价技术

  大数据作为驱动新时代发展的关键技术,立足于对海量数据的深度挖掘和科学分析,促使以往基于小样本数据和凭借经验进行的主观判断转向以大量数据为事实支撑的、全方位和全程式的科学理性决策,[20]它与教育评价的深度融合,有助于推动教育评价多方面的变革,并加快教育评价现代转型的进程。

  运用教育数据,推动发展性评价的开展。发展性评价是过程性评价和结果性评价的综合体,[21]具有动态性、生成性、即时性、连续性和综合性,其目的在于及时调整和改进教育过程,确保整个教育的有效性和道德性,以达成教育的最终目的。教育评价必须建立在有效搜集教育系统各方面信息的基础之上,[22]p342而传统的教育评价技术由于难以收集到全程的、全面的和可靠的数据,导致发展性教育评价仅仅停留在观念层面。大数据技术则能够收集包括过程的和结果的、结构化和非结构化的全程且全面的数据,从而为发展性评价的实现提供了可能。具体表现在:一是运用大数据技术对评价客体全方位、多结构的无损信息进行采集,包括时间维度、空间维度、内容维度和心理维度等,为评价提供大量的和精确的数据支持;二是对已经采集并储存的丰富数据进行科学的处理,建立科学的评估模型,对教师、学生和学校的表现进行更全面和更精准的评价,最终揭示教师和学生的发展规律以及学校的人才培养规律等。[23]

  运用教育数据,实现教育评价的多元化。教育评价的多元化既是现代教育多类型、多层次和多规格发展的需要,也是师生全面、个性和可持续发展的必然选择。教育评价的多元化包括主体多元化和标准多元化。主体多元化教育评价是不同评价主体通过对话和协商而形成对教育评价目的、内容、标准和方法等的共识,以彰显对教育相关利益者的主体性、权利和利益的充分尊重。标准多元化的教育评价是对评价客体多方面内容进行综合性的评价,反映的是教育评价的多样性和个性。基于大数据技术,既可以采集并整合政府、学校和社会等多元评价主体的全部数据,也可对教师和学生在知识与能力、情感与态度、过程与方法等方面的海量数据进行全面分析和深度解释,从而促进教育评价的现代转型。

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